Παιδαγωγική

Σχολείο Εργασίας: αναχρονισμός ή καινοτομία;

Γιάννης

 |  Οκτ 7, 2013

Η φωτογραφία προέρχεται από το βιβλίο Μίλτος Κουντουράς: διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης 1927-1930, Αθήνα 1976

__________________________________________________________________________

Κείμενο που εκφωνήθηκε ως κεντρική ομιλία στην Ημερίδα Καινοτομία, Δημιουργικότητα, Διεπιστημονικότητα στο Δημοτικό Σχολείο, η οποία πραγματοποιήθηκε στην Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας την Τρίτη 28 Μάϊου 2013. 

Το όραμα

Το Σχολείο Εργασίας είχε ήδη εφαρμοστεί, εξ ολοκλήρου ή αποσπασματικά, στην εκπαιδευτική περιφέρεια Φλώρινας κατά την περίοδο 1929-1931. Η θεματολογία του διδασκαλικού συνεδρίου που έγινε στη Φλώρινα τον Ιούνιο του 1931, είναι ενδεικτική της τάσης που στόχευε τότε σε μια ολική εκπαιδευτική αλλαγή και δεν επικεντρωνόταν σε άλλα, σημαντικά κι αυτά, αλλά, ωστόσο, δευτερεύοντα και μεμονωμένα εκπαιδευτικά ζητήματα. Τρεις ήταν οι θεματικές εκείνου του συνεδρίου: 1) Ποιος πρέπει να νάναι ο δάσκαλος μέσα κι έξω απ’ το σχολείο; Ποια τα προσόντα του; 2) Μας ικανοποιεί το σημερινό σχολείο με τους σκοπούς και της μέσα της εργασίας του; Αν όχι, τι πρέπει να γίνει; 3) Σχέσεις κοινωνίας και σχολείου.

Τα γεγονότα που ακολούθησαν δεν αφήνουν καμία αμφιβολία για την ταυτόχρονη ύπαρξη ενός μηχανισμού, κοινωνικο-πολιτικού περισσότερο και γι’ αυτό και εκπαιδευτικού, ο οποίος επιχειρούσε όχι απλά την ακύρωση, αλλά την εξαφάνιση εγχειρημάτων που στόχευαν στην εκπαιδευτική και συνακόλουθα στην κοινωνικο-πολιτική αλλαγή. Η τύχη των πρωταγωνιστών εκείνης της περιόδου το επιβεβαιώνει.

Δύο μήνες μετά το συνέδριο ο Γιάννης Καλαϊτζίδης, δάσκαλος στις Κάτω Κλεινές και πρωτοπόρος στην εφαρμογή του Σχολείου Εργασίας – επικεφαλής ομάδας εκπαιδευτικών που εξέδιδε το ομώνυμο περιοδικό, απολύεται με βάση το Ιδιώνυμο του Βενιζέλου με την κατηγορία της «εφαρμογής ιδεών που αποσκοπούν στην δια βιαίων μέσων ανατροπή του κοινωνικού καθεστώτος», ούτως ειπείν κομμουνιστικών ιδεών. Οκτώ μήνες μετά το συνέδριο ο Θεόδωρος Κάστανος, ένας από τους κυριότερους εισηγητές του Σχολείου Εργασίας, πεθαίνει στη Φλώρινα, μετά από ολιγοήμερη ασθένεια που προήλθε από τον ανελέητο ψυχοσυναισθηματικό πόλεμο που είχαν εξαπολύσει εναντίον του οι αντιδραστικές δυνάμεις του τόπου. Εννιά μήνες μετά το συνέδριο ο επιθεωρητής δημοτικής εκπαίδευσης Άγγελος Γιούρτσης, δημοτικιστής και υποστηρικτής του Σχολείου Εργασίας, μετατίθεται, για υπηρεσιακούς λόγους, σε άλλη περιφέρεια. Αυτό που σήμερα έχουμε από το συγκεκριμένο συνέδριο είναι το βιβλίο του Κάστανου με τίτλο Η απολογία του Σχολείου Εργασίας, που αποτελείται από το σώμα της τετράωρης ομιλίας που είχε κάνει στο συγκεκριμένο συνέδριο.

Σήμερα πραγματοποιούνται στην Ελλάδα ετησίως δεκάδες συνέδρια που εστιάζουν σε μια μεγάλη ποικιλία εκπαιδευτικών ζητημάτων. Κάθε συνέδριο επιχειρεί να φωτίσει συγκεκριμένες πλευρές του εκπαιδευτικού έργου και να προσφέρει μεθοδολογικά εργαλεία και καλές πρακτικές. Έτσι, πολύ εύκολα, μπορεί κανείς σήμερα να βρει απαντήσεις σχεδόν σε όλα τα ερωτήματα που μπορεί να έχει για τη διδακτική πράξη. Όλα αυτά είναι σημαντικά, αλλά όταν η εκπαίδευση μιας χώρας αποτυγχάνει αποδεδειγμένα να ανταποκριθεί στις σύγχρονές της ανάγκες και είναι εμφανές ότι η χώρα αυτή βρίσκεται σε κρίσιμο σημείο, μεταίχμιο που θα κρίνει το μέλλον, τότε συνέδρια με τίτλους, όπως, λόγου χάρη, «Πώς μπορεί να αλλάξει μια χώρα μέσα από αλλαγές στην εκπαίδευσή της;» θα έπρεπε να δείχνουν ότι πράγματι υπάρχει συνείδηση της κρισιμότητας της συνολικής συγκυρίας και της αναγκαιότητας για εκπαιδευτική αλλαγή. Μπορεί να αλλάξει μια χώρα μέσα από τις εκπαιδευτικές και μόνο αλλαγές; Όχι, βέβαια. Θα πρέπει αυτές να είναι ενταγμένες σε ένα ευρύτερο σχέδιο και να αποτελούν κεντρικό πυλώνα του.

Στις μέρες μας, τέτοια συνέδρια πραγματοποιούνται σε αναπτυσσόμενες ή και σε υποανάπτυκτες χώρες και δείχνουν την έντονη θέληση, την ορμή με την οποία οι κάτοικοί τους θέλουν να υπερβούν τα εμπόδια και να πετύχουν κοινωνικοοικονομικούς στόχους παρόμοιους ή παραπλήσιους με αυτούς των ανεπτυγμένων χωρών του δυτικού κόσμου, στις οποίες, σημειωτέον, τέτοια συνέδρια δεν γίνονται, πιθανόν γιατί θεωρούν ότι έχουν πετύχει απόλυτα τους στόχους τους και ασχολούνται πλέον με άλλα, πιο λεπτομερειακά ζητήματα.

Τι είναι αυτό που μπορεί να οδηγήσει τις προσπάθειες μιας κοινωνίας σήμερα σε μια ολική εκπαιδευτική αλλαγή; Θα πρέπει να κοιτάξουμε πιο βαθιά και πιο μακριά, γιατί έτσι μόνο μπορούμε να δούμε ότι, στην πραγματικότητα, μας λείπουν δύο πράγματα: ένας νέος ανθρωπισμός, τον οποίο πρέπει να εγκαθιδρύσουμε και η σχέση μας με το φυσικό περιβάλλον, την οποία πρέπει να αναδομήσουμε.

Ο δάσκαλος και οι δυο καινοτομίες

Ποιος είναι ο ρόλος του δασκάλου σε όλα αυτά; Μα, είναι απλό: να παίζει κι αυτός μαζί με τα παιδιά. Απλό, όχι απλοϊκό, ούτε απλουστευμένο. Και το απλό είναι πάντα το τελικό προϊόν μιας μακρόχρονης εξέλιξης, είναι μια πυκνή σύνθεση σοφίας, αποτέλεσμα κι αυτή κοπιώδους προσπάθειας, συλλογικής, η οποία τώρα ενσαρκώνεται στις προσπάθειες που καταβάλει ο δάσκαλος για να οργανώσει και να συμμετέχει στη διδακτική διαδικασία, μετασχηματίζοντάς τη σε παιχνίδι. Θα πρότεινα να τον πούμε παιχνιδιάτορα· όχι παιχνιδοκράτορα. Έτσι μόνο θα μπορέσει να εστιάσει στη δράση, στην κίνηση και στη μάθηση και όχι στη διδασκαλία.

Ενώ μια από τις πιο γνωστές αλήθειες είναι ότι ο άνθρωπος μαθαίνει αυτό που κάνει, εμείς στο σχολείο επιμένουμε ο μαθητής να μάθει αυτό που δεν κάνει, κάνοντας τεράστιες προσπάθειες. Και όταν τα παιδιά μεγαλώνουν χωρίς να έχουν την αίσθηση της πρακτικής και την ικανότητα της διάκρισης είναι δύσκολο να αναγνώσουν και να κατανοήσουν την πραγματικότητα γύρω τους. Έχει διατυπωθεί άραγε ερώτημα για τα πράγματα που μαθαίνει ένας μαθητής μέσω της διαδικασίας που είναι γνωστή ως Learning by Doing; Τις περισσότερες φορές αφορά πράγματα που δεν θέλει ένα παιδί να μάθει κάνοντας, αλλά ωστόσο πρέπει.

Λέμε σήμερα, πολύ συχνά, ότι θέλουμε τα παιδιά να μάθουν πώς να μαθαίνουν. Πώς γίνεται όμως αυτό; Ας αναφερθούμε στη μαθητεία: όταν κάποιος θέλει να γίνει καλός ηλεκτρολόγος, εκτός των θεωρητικών μαθημάτων, θα πρέπει να μαθητεύσει δίπλα σε κάποιον ο οποίος κάνει αυτή τη δουλειά πολύ καλά. Έτσι κι ένας μαθητής που πρέπει να μάθει πώς να μαθαίνει, θα πρέπει να μαθητεύει δίπλα σε έναν δάσκαλο που ξέρει κι αυτός να κάνει τη δουλειά αυτή πολύ καλά. Όμως, για να γίνει αυτό, να έχουμε δηλαδή δασκάλους οι οποίοι ξέρουν πολύ καλά να μαθαίνουν, θα πρέπει να εγκαταλείψουμε την αντίληψη, βολική είναι η αλήθεια, ότι ο δάσκαλος ό,τι είχε να μάθει το έμαθε, αλλά και την ανώφελη πρακτική της συσσώρευσης, κενών περιεχομένου, βεβαιώσεων, πιστοποιητικών επιμόρφωσης, πτυχίων επί πτυχίω, ούτως ειπείν μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων. Γιατί, τι και πόσο από αυτά που αποκτώνται μετά το πρώτο πτυχίο επιστρέφει στο σχολείο και αλλάζει το εκπαιδευτικό έργο καθαυτό; Τι και πόσο από αυτά ταράζει τα ανέμελα και μακαρίως ήρεμα νερά της εκπαίδευσης; Ωραία, να τα εγκαταλείψουμε αυτά. Αλλά, τότε; Πώς θα μάθουμε να μαθαίνουμε; Μιλώντας τώρα για την καινοτομία, ή μάλλον για τις δυο καινοτομίες, θα δούμε εναργέστερα το ζήτημα αυτό.

Γιατί ο όρος «καινοτομία» μπήκε τόσο βιαστικά στο εκπαιδευτικό λεξιλόγιο; Για ποιο λόγο τις τελευταίες δεκαετίες, ολοένα και περισσότερο, όχι μόνο στην Ελλάδα, αλλά και σε όλο τον δυτικό κόσμο τα κράτη επενδύουν τεράστια ποσά για την αγορά προϊόντων της ψηφιακής τεχνολογίας, τα οποία εισάγουν στη συνέχεια στα εκπαιδευτικά τους συστήματα; Αρκεί η «λοξοδρόμηση» του δασκάλου από το αναλυτικό πρόγραμμα και τη συμβατική διδασκαλία για να μιλήσουμε για καινοτομία και, στη βραβεύσιμη μορφή της, για αριστεία; Αρκεί να δημοσιεύσουμε το εκπαιδευτικό υλικό της «εξαιρετικής» μας πράξης για να αποδείξουμε ότι πράγματι καινοτομήσαμε;

Τα τελευταία χρόνια έχουμε και την ανάδυση του όρου «καινοτομία» και τη συνακόλουθη έξοδο των κυβερνήσεων στην αγορά για «ψώνια»: η αγορά προϊόντων ψηφιακής τεχνολογίας είναι συνώνυμη, αν όχι ταυτόσημη, με την καινοτομία και τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Αυτά, μαζί με τις κάθε είδους διακηρύξεις για την προώθηση της καινοτομίας και η συνακόλουθη αγωνιώδης προσπάθεια του εκπαιδευτικού κόσμου να ανταποκριθεί, μέχρι στιγμής δεν έχουν πείσει, ούτε για την ειλικρινή τους πρόθεση (οι πρώτες), ούτε για τη συνειδητοποίηση του προβλήματος, ούτε και έχουν φέρει κάποιο σημαντικό αποτέλεσμα που να βελτιώνει την κατάσταση.

Αλλά, η καινοτομία δεν έχει υλική υπόσταση, δεν είναι ούτε δισ- ούτε τρισδιάστατη. Η καινοτομία είναι ενέργεια με κύρια χαρακτηριστικά της τη νέα, πρωτοποριακή αντίληψη για τα πράγματα, τη δύναμη της αλλαγής και της μεταρρύθμισης. Αλλά, ακόμη κι έτσι, τα πράγματα δεν μπορεί να είναι τόσο απλουστευτικά. Δεν αρκεί να δηλώσει κανείς ότι καινοτομεί, αφού ως ενέργεια η καινοτομία παραπέμπει σε νέες διαδικασίες και διαφοροποιημένα αποτελέσματα. Κάθε δάσκαλος έχει τη δική του προσωπική θεωρία για τη διδασκαλία, παγιωμένη από τα πρώτα χρόνια της εκπαιδευτικής του σταδιοδρομίας, η οποία καθορίζει τη διδακτική του πρακτική και, αυτό που ενδιαφέρει την καινοτομία, ευθυγραμμίζει τη χρήση των νέων μέσων κατά τη διδακτική πρακτική. Με άλλα λόγια, ο πίνακας και το βιβλίο έχουν αντικατασταθεί από τον διαδραστικό πίνακα και το ψηφιακό βιβλίο, στις περισσότερες των καινοτομικών περιπτώσεων. Η καινοτομία, δηλαδή, επιμένει να τονίζει τον υλικό της χαρακτήρα.

Ας το πούμε καθαρά: για να καινοτομήσει κανείς και αυτή του η προσπάθεια να καρποφορήσει θα πρέπει να έχει θεωρητική κατάρτιση. Θα πρέπει να φροντίζει να είναι ενήμερος για τις εξελίξεις στις επιστήμες της αγωγής και τις αντίστοιχες στον τομέα της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Δεν εννοώ ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να γίνει κοινωνός της αυτάρεσκης επιστήμης, η οποία, συνήθως, μετά από μια έρευνα με ερωτηματολόγια ανακοινώνει συνήθως δευτερεύουσας ή ελάσσονος σπουδαιότητας ευρήματα. Ούτε να βυθιστεί στους ωκεανούς των επιστημονικών – είναι άραγε; – δημοσιεύσεων που έχουν κατακλύσει τα ράφια των βιβλιοθηκών, ή κρέμονται υπομονετικά από κάποιον διακομιστή και περιμένουν να καταγράψουν μοναδικούς επισκέπτες. Αλλά – και αυτό αποτελεί κορυφαία πράξη – ο δάσκαλος για τη θεωρητική του κατάρτιση πρέπει να ψάξει, να επιλέξει την κατάλληλη επιστημονική γνώση – και υπάρχει τέτοια – και να τη μελετήσει. Πρέπει να διαβάσει και να συζητήσει, αν θέλει το έργο του να είναι καινοτόμο.

Η πράξη, αυτό που πάντα ζητάνε οι δάσκαλοι, για να είναι αποδοτική θα πρέπει να βασίζεται στην ανανεούμενη επιστημονική θεωρία που μπορεί να ανανεώσει την πράξη. Διαφορετικά θα πρόκειται για μια επανάληψη, χρήσιμη κι αυτή, όχι για τον κόσμο που ζούμε, αλλά για την τροφοδοσία του αναποτελεσματικού σχολείου. Γιατί, από τη μια, είναι το λιγότερο οξύμωρο, στην προσωπική και οικογενειακή μας ζωή να έχουμε αλλάξει τον τρόπο που σκεφτόμαστε και πράττουμε, να επιχειρούμε να ακολουθήσουμε τα σύγχρονα ρεύματα της σκέψης, να έχουμε υιοθετήσει και εισάγει στη ζωή μας τα τελευταία προϊόντα της τεχνολογίας, να παρακολουθούμε τα παιδιά να κάνουν το ίδιο και να ανεξαρτητοποιούνται, να βλέπουμε όλα γύρω μας να αλλάζουν, να επιθυμούμε σφοδρά τα βιολογικά μας παιδιά να είναι κοινωνοί όλων αυτών και, από την άλλη, να επιμένουμε να διδάσκουμε ανοιγοκλείνοντας το διδακτικό εγχειρίδιο του μαθήματος, καθώς πηγαινοερχόμαστε μπροστά από τον μαυροπίνακα της τάξης, στον οποίο είναι γραμμένο κάποιο κλιτικό παράδειγμα.

Ο δάσκαλος θα πρέπει να αναπτύξει και να καλλιεργήσει την ενσυναίσθηση, την ικανότητά του δηλαδή να συμμετέχει στις εμπειρίες των παιδιών, να ξαναζεί, κατά κάποιον τρόπο, τα βιώματά τους. Με αυτόν τον τρόπο θα κατανοήσει καλύτερα τη φύση της δουλειάς του, πράγμα που θα του επιτρέψει να δει πιο καθαρά τη φύση και τη λειτουργία της καινοτομίας. Αν δει το παιδί και τη σχέση του με αυτό με διαφορετικό τρόπο, τότε θα μπορέσει να καινοτομήσει.

 Ακόμη κι έτσι, όμως, η καινοτομία είναι ήδη στα σχολεία. Και αυτό είναι, το πιο πολύ, έργο του δασκάλου που κάνει κάθε μέρα πράγματα, που σκέφτεται κάθε μέρα πώς θα αλλάξει τα πράγματα. Τα αποτελέσματα αυτής της δουλειάς είναι χειροπιαστά και αρκούντως γνωστά, παρά το γεγονός ότι δεν έχουν ερευνηθεί και καταγραφεί με επιστημονικό τρόπο. Και είναι αυτά που πολλές φορές αδυνατούν να κατανοήσουν οι παρεπιδημούντες στην εκπαίδευση.

Κατασκευή και δημιουργία

Ένας από τους χαρακτηρισμούς για τη σύγχρονη κοινωνία είναι αυτός της «κοινωνίας της πληροφορίας». Αυτός ο όρος, «πληροφορία», αποδίδει με σαφήνεια αυτό που μεταδίδεται με τα τεχνολογικά μέσα που έχει πλέον στη διάθεσή του σχεδόν κάθε πολίτης και τα περισσότερα παιδιά στις σύγχρονες κοινωνίες δυτικού τύπου – ας μην ξεχνάμε, και αυτό να το κάνουμε ολοένα και συχνότερα, ότι υπάρχουν και κοινωνίες που δεν διαθέτουν τα χαρακτηριστικά αυτά. Έτσι λοιπόν, τα παιδιά έχουν πλέον τη δυνατότητα να λάβουν οποιαδήποτε πληροφορία θελήσουν, με δική τους πρωτοβουλία και τα δικά τους προσωπικά μέσα, κάτι που αποδυναμώνει το σχολείο που επιχειρεί να κάνει το ίδιο, δηλαδή να μεταδώσει πληροφορία.

Αλλά, δεν είναι μόνο αυτό, η πληροφορία. Τα ψηφιακά παιχνίδια αξιοποιώντας όλες τις επιστημονικές γνώσεις για τον άνθρωπο, τον βιολογικό αλλά και τον κοινωνικό άνθρωπο, έχουν καταφέρει να κερδίσουν ένα, ολοένα αυξανόμενο, μέρος του χρόνου των παιδιών, τα οποία απλά θέλουν να παίξουν. Και, αφού είναι αποκομμένα από το φυσικό και το ανθρωπογενές περιβάλλον, τους τόπους δηλαδή του παιχνιδιού, στοιβαγμένα σε σχολεία τα οποία, αν τους έδιναν το δικαίωμα, θα τα εγκατέλειπαν αμέσως και αντιμέτωπα με μια καθημερινότητα που δεν έχει φτιαχτεί για το παιχνίδι, τα παιδιά παίζουν διαρκώς ψηφιακά παιχνίδια όπου υπάρχουν προσομοιωμένα περιβάλλοντα. Η ψηφιακή τεχνολογία προσομοιώνει την κίνηση και από τη στιγμή που έχει αφαιρεθεί ή, στη καλύτερη περίπτωση, έχει συρρικνωθεί το δικαίωμα στη φυσική κίνηση, αυτή την κατεξοχήν μαθησιακή διαδικασία, τα παιδιά παίζουν διαρκώς ψηφιακά παιχνίδια. Δεν θα πρέπει όμως να υποτιμήσουμε αυτό που συμβαίνει κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, αφού στα παιχνίδια αυτά τα παιδιά δεν είναι πάντα παθητικοί δέκτες, όπως μπορεί να είναι στην περίπτωση της αποδοχής των πληροφοριών που μεταδίδουν τα μέσα. Τα παιχνίδια βασίζονται και απευθύνονται σε σύνθετες και ανώτερες λειτουργίες του εγκεφάλου. Τα παιδιά, καθώς παίζουν, πολλές φορές ομαδικά, κατασκευάζουν γνώση, δημιουργούν περιεχόμενο και το επικοινωνούν, το διαμοιράζουν.

Έχουμε λοιπόν από τη μια μεριά την τεχνολογία ως πηγή και μέσο πληροφόρησης και από την άλλη ως εργαλείο δημιουργίας και επεξεργασίας της, ως δυνατότητα κατασκευής της γνώσης. Αυτή η δεύτερη ιδιότητά της είναι που μας ενδιαφέρει, αφού η μετατροπή της πληροφοριακής – εργαλειακής της διάστασης σε γνωστική είναι αυτή που της προσδίδει παιδαγωγική και διδακτική αξία. Μας ενδιαφέρει το πέρασμα από τη μετάδοση και την αποθήκευση της πληροφορίας, στη δημιουργία περιεχομένου από τα ίδια τα παιδιά· από την ευχαρίστηση που προσφέρει το να παίζει κανείς παιχνίδια, στην βαθιά ικανοποίηση του να τα φτιάχνει μόνος του. Και κάτι ακόμα: ο δημιουργός είναι πιο κριτικός από τον καταναλωτή και η αυτοπεποίθηση που αποκομίζει κανείς από τις δημιουργίες του είναι η ενέργεια που χρειάζεται για να συνεχίσει το έργο του.

Το παιδί και η αλλαγή

Οι ραγδαίες εξελίξεις της ψηφιακής τεχνολογίας κατέστρεψαν το παραδοσιακό σύστημα μετάδοσης της γνώσης που είχε δημιουργηθεί και συντηρηθεί επιμελώς από τις γραφειοκρατικές εξουσίες. Τώρα τα παιδιά είναι περισσότερο ανεξάρτητα στο μαθησιακό τομέα και, κυρίως αυτό, αναδεικνύονται σε μια ισχυρή δύναμη που απειλεί τις παραδοσιακές αξίες και κλονίζει τις βεβαιότητες του παρελθόντος. Τώρα, καμία εξουσία δεν μπορεί, αν και διακαώς το επιθυμεί, να ελέγξει πώς, από πού και τι μαθαίνουν τα παιδιά. Και ακόμη χειρότερα γι’ αυτήν: δεν μπορεί να ελέγξει τα διανοητικά προϊόντα των παιδιών που ολοένα και περισσότερο αποτελούν μέρος του διαδικτυακού περιεχομένου.

Οι εμπειρίες των παιδιών έξω από το σχολείο είναι πια πολύ έντονες, πυκνές, απορροφούν το ενδιαφέρον τους, είναι ολοένα και πιο σημαντικές για τα ίδια. Τώρα πια, τα περισσότερα παιδιά, δεν μπορούν να αντέξουν αυτό που τους προσφέρεται μέσα στο σχολείο, το οποίο, αντιλαμβανόμενο τη δική του αδυναμία, εκλαμβάνει ως απειλή την αυτονόμηση των παιδιών και επιχειρεί, πάντα αποσπασματικά, πάντα χωρίς συνολικό πρόγραμμα και πάντα προς την κατεύθυνση της μιας ή της άλλης επιστήμης που σχετίζεται με την εκπαίδευση, να τροποποιήσει τη διδακτική και μόνο διάσταση της υπόστασής του. Η παιδαγωγική ως συνολικό πλαίσιο απουσιάζει και ούτε μπορούν τα ευάριθμα και απομονωμένα μεταξύ τους θραύσματά της να αποτελέσουν τα δομικά υλικά μιας νέας πραγματικότητας. Παρόλα αυτά, τα παιδιά είναι πλέον μια πανίσχυρη δύναμη που πιέζει προς την κατεύθυνση της αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος.

Τότε, αφού έχουμε κατανοήσει πλήρως την αποτυχία του σχολείου να απαντήσει στις προκλήσεις της εποχής, γιατί δεν το αλλάζουμε; Ας το δούμε από την πλευρά του συστήματος. Το σύστημα επιθυμεί τη διατήρηση της υπάρχουσας κατάστασης, αυτής που του εξασφαλίζει τα προνόμια που διαθέτει και απολαμβάνει, είναι φτηνή καθώς δεν απαιτεί νέους πόρους και, αφού έχει μάθει πώς να τη συντηρεί, είναι και ξεκούραστη. Κάθε ουσιαστική αλλαγή εκλαμβάνεται ως ευθεία απειλή. Και όταν φαίνεται να υποχωρεί μπροστά στις απαιτήσεις για αλλαγή, το κάνει με τέτοιον τρόπο, ώστε, από τη μια να ικανοποιήσει τα αιτήματα και, από την άλλη, οι αλλαγές να μην επηρεάσουν την παντοκρατορία του. Επίσης, το σύστημα ενισχύει την αδυναμία καθαρής και ευέλικτης σκέψης, αυτής που είναι απαραίτητη για την προσαρμογή σε καθετί νέο. Όμως, η αλλαγή είναι δομικό στοιχείο της κοινωνικής δυναμικής και, συνεπώς, η καταστολή της αντιστρατεύεται την ίδια τη φύση της κοινωνίας.

Το εκπαιδευτικό έργο και η αξιολόγηση

Το εκπαιδευτικό έργο έχει πολλές πλευρές. Ας δούμε δύο. Την πλευρά εκείνη της ελάσσονος προσπάθειας, της επακριβούς επανάληψης, που δεν ξεπερνά τα εμπόδια, ούτε αντιλαμβάνεται τις προκλήσεις και παραμένει καθηλωμένη σε μια ανιαρή, μίζερη και αναποτελεσματική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Και την πλευρά που δεν γνωρίζει τροχοπέδη και καθημερινά αποδεικνύει ότι δικαιούται επιθετικούς προσδιορισμούς που αναδεικνύουν το θετικό της έργο, αλλά και ρήματα και ουσιαστικά που δείχνουν τι και πώς το έχει πετύχει. Μια παρέκβαση: υπάρχει κι εκείνη η πλευρά που ενώ έχει όλα τα χαρακτηριστικά της πρώτης, μεταχειρίζεται τα εργαλεία και υπαινίσσεται ότι επιτυγχάνει τα αποτελέσματα της δεύτερης. Ένα παράδειγμα: Πρόσφατα, εξειδικευμένος εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιου σχολείου παρουσίασε σε ημερίδα μια πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης μέσω διαδικτύου, αναφέρθηκε, χονδρικά είν’ η αλήθεια, στις βασικές θέσεις του κατασκευαστικού εποικοδομητισμού που έχει ο ίδιος υιοθετήσει και με βάση τις οποίες σχεδίασε ένα online μάθημα, περιέγραψε το εκπαιδευτικό υλικό που ο ίδιος δημιούργησε και ανέβασε στην πλατφόρμα και, τέλος, αναφέρθηκε, πολύ σύντομα όμως, σε αυτό που μπορούν να κάνουν οι μαθητές του όταν συνδέονται στο μάθημα: συμπληρώνουν κενά, επιλέγουν τη σωστή απάντηση και παίζουν μια συναρπαστική κρεμάλα.

Για την πρώτη πλευρά το σύστημα καμώνεται πως προσπαθεί να τη βελτιώσει, ενώ για τη δεύτερη, ακριβώς επειδή δεν κατανοεί πώς είναι δυνατόν να έχει ξεπεράσει τα εμπόδια που το ίδιο έθεσε, προσπαθεί στα φανερά να την κολακέψει, να τη βραβεύσει και να την πάρει με το μέρος του, γιατί μόνο τότε θα είναι βέβαιο ότι τα εμπόδια θα είναι πια ανυπέρβλητα. Γνωρίζοντας το σύστημα ότι αυτή η διαρκής προσπάθεια για αλλαγή και καινοτομία είναι σύμφυτη με την κοινωνική δυναμική, επιχειρεί να κατασκευάσει έναν μηχανισμό, που θα έχει ως έργο του τη διαρκή επιβουλή αυτής της δυναμικής. Πρόκειται για την αξιολόγηση, μια κατεξοχήν γραφειοκρατική διαδικασία η οποία, ακριβώς επειδή δεν κατανοεί τον εαυτό της και λειτουργεί με μια παρωχημένη λογική, επιχειρεί με εκδικητικό τρόπο να εξουσιάσει τον χώρο της εκπαίδευσης με ακόμη περισσότερη γραφειοκρατία. Όμως, συστήματα που βασίζουν την ύπαρξή τους στον διογκωμένο γραφειοκρατικό τομέα, καταρρέουν.

Τελικά;

Αλλά, για ποιο λόγο στον τίτλο αυτής της ομιλίας υπάρχει ο όρος «Σχολείο Εργασίας»; Για τρεις λόγους: 1) Επειδή το σχολείο αυτό με το να είναι προσανατολισμένο στη δράση, στην ενεργητική συμμετοχή του παιδιού, άρα σε διαδικασίες, μπορεί να προωθήσει την καινοτομία. 2) Επειδή το σχολείο αυτό με το να συναρτά τη λειτουργία του με το εξωσχολικό, το ανθρωπογενές και το φυσικό περιβάλλον που έχουν ως κύρια χαρακτηριστικά την ποικιλία, τη ρευστότητα και την αλλαγή, προωθεί και στηρίζει τη δημιουργικότητα. 3) Τέλος, επειδή το σχολείο αυτό επιδιώκει την ολική αγωγή και παιδεία και όχι την τμηματική και αποσπασματική εκπαίδευση των παιδιών.

Μπορούμε βέβαια να το πούμε κι αλλιώς: Ενεργό Σχολείο, Ανοιχτό Σχολείο, Εναλλακτικό Σχολείο. Μπορούμε ακόμη και να αφαιρέσουμε τον όρο «σχολείο». Είναι ένα όραμα που μπορούμε να υιοθετήσουμε. Για δύο λόγους: γιατί έχει στο επίκεντρό του το παιδί και το ανθρωπογενές περιβάλλον και γι’ αυτό μπορεί να απαντήσει στο αίτημα για τη δημιουργία ενός νέου ανθρωπισμού και, δεύτερον, γιατί το παιδί το αντιμετωπίζει ως απολύτως συνδεδεμένο με το φυσικό του περιβάλλον, συνεπώς μπορεί να βοηθήσει στην αναδόμηση των σχέσεων του ανθρώπου με τη φύση. Το σχολείο δεν πρέπει να προετοιμάζει για τη ζωή, ούτε να δρα προληπτικά (μάθε αυτό γιατί μπορεί να σου χρειαστεί). Το σχολείο πρέπει να είναι η ίδια η ζωή.